Mientras las notas de Bachillerato y de selectividad suben, PISA muestra que los alumnos españoles saben cada vez menos. Un profesor analiza el examen de Lengua de la PAU y explica por qué el sistema premia memorizar sin comprender.
Durante siglos, los médicos discutieron acerca de la causa de la fiebre puerperal, una enfermedad que provocaba una mortalidad desorbitada. Se atribuyó al clima, a las emanaciones de materia en descomposición, a los humores corporales, a la inflamación del útero, al hacinamiento hospitalario, al miedo que provocaba un sacerdote y hasta a la postura en que las mujeres daban a luz.
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Semmelweis descubrió que la solución estaba en las manos de los médicos. Literalmente: sus manos transmitían el material biológico que propagaba la enfermedad, especialmente desde los cadáveres hasta las parturientas. En la Primera Clínica de Maternidad del Hospital General de Viena, la mortalidad era del 11,4% en 1846. En 1848, tras introducir el lavado de manos, había caído al 1,3%: de 114 muertes por cada 1.000 partos a unas 13.
Mientras nosotros discutimos sobre el posible impacto de eliminar las preguntas de comentario de texto de la prueba de acceso a la universidad (PAU) en España, las competencias de nuestros alumnos se desploman. La diferencia es que los médicos no habían comprendido cuál era el problema, mientras que los profesores llevamos identificándolo (¡y gritándolo!) desde hace años. Nadie quiere escucharnos: resulta más cómodo convivir con el elefante en la habitación.
El conocimiento de los estudiantes españoles sufre una fiebre de fatales consecuencias: al calificarlos, bajo las presiones del sistema, les transmitimos el virus de la exageración y la mentira, el virus del todo vale. Las estadísticas muestran una paradoja cada vez más difícil (o más fácil) de explicar: mientras las notas aumentan, las evaluaciones internacionales empeoran.
Entre 2019 y 2024, la nota media de Bachillerato de los estudiantes que accedieron a la universidad pasó de 7,52 a 7,69, y la de la fase general de selectividad, de 6,49 a 6,87. Pero lo más sorprendente son los sobresalientes: según el Observatorio del Sistema Universitario, en 2022 el 20,5% de los estudiantes que accedían a la universidad había obtenido una media de Bachillerato entre 9 y 10. Más de uno de cada cinco, una proporción casi tres veces y media superior a la de la fase general de selectividad, donde solo alcanzaba esa nota el 5,9%.
PISA dibuja la tendencia contraria: entre 2015 y 2025, España pasó de 496 a 451 puntos en comprensión lectora, de 486 a 457 en matemáticas y de 493 a 477 en ciencias. La proporción de estudiantes que no alcanza el nivel mínimo en lectura aumentó quince puntos porcentuales. Cuanto menos saben nuestros alumnos, mejor nota obtienen en Bachillerato y en la PAU. Curioso. Se me ocurre una solución facilísima: desacreditar PISA y problema resuelto. Después podemos seguir con PIRLS, TIMSS, ICILS e ICCS.
Ahora que hemos perdido la vergüenza de admitir que el emperador está desnudo, encaremos el problema. Me ceñiré al examen de la Comunidad de Madrid. Durante décadas se mantuvo una pregunta interpretable como comentario de texto: "Detalle las características lingüísticas y estilísticas más sobresalientes del texto".
Las instrucciones dejaban al alumno libertad para contestar como le viniera en gana, mientras cada corrector aplicaba su criterio. Jamás hubo una rúbrica sensata. El comentario no desaparece en el modelo de 2027: se sustituye por una pregunta más concreta, que exige determinar la estructura interna del texto y relacionarla con su tipología. Los criterios señalan que también podrían preguntarse otros aspectos lingüísticos y estilísticos: justificar la función del lenguaje o explicar expresiones y ofrecer alternativas léxicas.
Uno de los problemas históricos de la PAU madrileña de Lengua era el tiempo: resultaba imposible resolverla en los 90 minutos asignados. Como profesor, estimo estos mínimos para responder con fundamento a la prueba de 2020: leer y comprender el texto (5 minutos), comentarlo (30), resumirlo (5), elaborar un texto argumentativo (20), analizar una oración (10), responder sobre morfología o semántica (5), desarrollar un larguísimo tema literario (25), reseñar una obra leída (15) y revisar la ortografía (5). Total: 120 minutos, como poco. El alumno disponía de 90. Era una carrera que solo podía ganarse simplificando, mecanizando y respondiendo maquinalmente. Por eso, la reducción de la extensión del comentario es bienvenida. Los alumnos seguirán terminando con la lengua fuera, pero tocará menos el suelo.
Sigamos con las transparencias imperiales. Podría desgranar los defectos del examen madrileño pregunta por pregunta, pero no quiero aburrir al lector con tecnicismos y desgracias. Me centraré en la literatura, el mejor escaparate de la degradación de un sistema de evaluación. En junio de 2026 se ofrecía al alumno un fragmento de 86 palabras de 'La Regenta', con título y autor, se le advertía de que pertenecía a una novela "realista/naturalista" y se le pedía ejemplificar con citas dos rasgos de esa corriente. Para obtener los dos puntos bastaba con memorizar una lista de características, copiar dos ("refleja espacios propios de la vida cotidiana", "denuncia las injusticias sociales"…), poner dos puntos y añadir sendos trocitos de texto.
No habrá demostrado comprender el realismo, ni 'La Regenta', pero habrá obtenido dos puntos en cuatro o cinco líneas. Buen negocio. La llamamos "pregunta competencial de literatura", pero no hace falta activar competencia alguna. Mal negocio para quien escoja la alternativa del mismo examen: "La literatura hispanoamericana contemporánea: poesía americana después de las vanguardias, la novela regionalista, la novela del boom, la narrativa posterior al boom". Imposible desarrollarla en cara y media y unos veinte minutos sin reducirla a una caricatura: una lista atropellada de autores, obras y tendencias memorizadas sin comprender.
Pero la traca llega con el último punto. Hay que comentar "los aspectos más relevantes" de una obra española o hispanoamericana leída, de uno de tres periodos: desde el realismo hasta la Guerra Civil, desde esta hasta la muerte de Franco o desde entonces hasta ayer por la noche. No existe una lista de lecturas obligatorias, por lo que los correctores pueden encontrarse reseñas de obras que no conocen: alguna novela de Palacio Valdés, un poemario de Julia Uceda o Carlos Sahagún, un drama de Domingo Miras o Lluïsa Cunillé.
Que levanten la mano quienes hayan leído la obra completa (completa) de todos ellos. Ya. Lo sospechaba. Pero la verdadera tragedia no radica ahí: el alumno, generalmente, no lee ninguna obra ni elabora ninguna reseña. Porque la noche es oscura y alberga horrores, e internet ofrece decenas de reseñas para memorizar sin comprender, sin leer y sin desarrollar competencia alguna. Ni siquiera hay que preparar las tres: el examen permite elegir entre dos opciones. Así se consiguen esos puntos con relativa facilidad, y todos felices: el alumno aprueba, el profesor acredita su buen oficio y la Coordinación de la PAU demuestra que las notas siempre suben porque el sistema funciona. Funciona. Perversamente.
Ya puedo responder a quien me encargó este artículo. ¿Se ha escuchado a los profesores? Nunca: los expertos educativos son esas personas que pergeñan leyes y luego exhiben su sorpresa ante PISA. ¿En qué beneficia el sistema a los alumnos? Aprueban fácilmente, sacan buenas notas y refuerzan así su autoestima. Acceden a la universidad pública, aunque no siempre a la carrera deseada: la perseverancia en la mentira de las calificaciones ha producido tal inflación que para Medicina hacen falta notas próximas al 13 sobre 14. También pueden proceder de una familia de posibles: entonces no hay problema, porque sus padres pueden pagarles la privada y la felicidad es completa.
¿En qué les perjudica? Se les engaña sobre sus competencias; se los forma para evitar a toda costa la frustración y se los envía a un mundo donde la frustración es moneda corriente; se los priva del conocimiento atesorado durante generaciones, con el que se ha levantado una civilización sobre la barbarie. ¿Ponemos en riesgo su actitud crítica? Se nos dice que educamos para formar alumnos críticos. Crítico es quien critica basándose en el conocimiento. Criticón, quien critica sin él. A nuestros alumnos los estamos privando del conocimiento. Estamos formando ciudadanos criticones. ¿Hasta dónde ha caído el nivel? Quizá hasta un punto sin retorno.
Como escribo en mis publicaciones de Instagram: si te engañan es porque quieres; si te engañas es porque quieres. Como descubrió Semmelweis, el problema está en las manos de los que curan.
Este texto es un artículo de opinión. Su contenido refleja el punto de vista del autor.